【世界教育之窗】

　　作者：李佳怡（黑龍江大學(xué)馬克思主義學(xué)院副教授）

　　在大學(xué)教育中，通識教育長期以來占據(jù)著重要地位。但是，在面臨較大就業(yè)壓力的情況下，學(xué)生進入大學(xué)學(xué)習(xí)往往帶有非常明確的目標，他們更重視專業(yè)教育或職業(yè)教育，家長也更希望強化孩子的專業(yè)課程，畢竟這可以增加畢業(yè)后在勞動力市場的競爭優(yōu)勢。通識教育就是這樣在現(xiàn)實中不斷碰撞而變化。美國高校通識教育受重視度雖然通過不斷的改革得到了改善，但它仍面臨著許多挑戰(zhàn)。

　　　1.美國通識教育的發(fā)展

　　鞏固宗教權(quán)威的萌芽階段。在美國歷史上，宗教曾經(jīng)擁有的絕對權(quán)威為美國通識教育的發(fā)展提供了文化土壤。美國的國家基石之一是基督教新教，彼時的美國高校通識教育的目標就是培養(yǎng)虔誠的宗教共同成員。隨著宗教權(quán)威在美國高等教育體制內(nèi)得到逐步確立，這一時期通識教育的主要表現(xiàn)形式就是古典人文教育。隨著時代的不斷發(fā)展，通識教育也開始逐步立足于美國社會現(xiàn)實基礎(chǔ)，將自然科學(xué)、社會科學(xué)、前沿熱點等基礎(chǔ)和知識相統(tǒng)一，在講解經(jīng)典文獻的同時將社會、政治和文化的觀點囊括其中，將這些觀點融入對經(jīng)典的闡釋，達到“傳道授業(yè)解惑”之目標。

　　從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的發(fā)展時期。隨著宗教價值的逐漸式微，美國高校通識教育也開始逐步轉(zhuǎn)型——從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代。南北戰(zhàn)爭之后，基于國家和時代發(fā)展的需要以及受到德國大學(xué)“教學(xué)自由”和“學(xué)習(xí)自由”的影響，美國高等教育開始向以專業(yè)教育為主的科學(xué)研究型教育轉(zhuǎn)變。美國各高校開始尋求變革之路，其中以“自由選修制度”最為突出，最初這一制度確實滿足了不同學(xué)科和發(fā)展的學(xué)生對課程的要求，但是這種自由選擇課程的制度也造成了學(xué)生的嚴重“偏科”，缺乏知識的系統(tǒng)性和整體性?；谶@一情況，哈佛大學(xué)校長勞倫斯·洛厄爾在哈佛大學(xué)開始推行“集中與分配制度”，這是現(xiàn)在美國高校實行的“專業(yè)課程——選修課程——通識課程”三位一體教育的先導(dǎo)模式。

　　第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)后，美國的現(xiàn)代工業(yè)得到了空前的發(fā)展，促使知識大量更新，通識教育也面臨著新的轉(zhuǎn)變。1945年哈佛大學(xué)發(fā)布了《哈佛通識教育紅皮書》，明確指出高等教育的目標是培養(yǎng)“完整的人、有教養(yǎng)的人”，并且結(jié)合美國的歷史文化和社會需要，詳細制定了課程框架、課程內(nèi)容、參考文獻、教學(xué)大綱和教法學(xué)法?！豆鹜ㄗR教育紅皮書》也被稱為美國通識教育的綱領(lǐng)性文件。兩年后，“杜魯門總統(tǒng)高等教育委員會”發(fā)表的《民主與高等教育》更是清晰地列出了通識教育的目標，并在理論和實踐層面對學(xué)生提出了更為具體的要求。這兩份報告的到來使美國通識教育迎來了發(fā)展的黃金時期，確立了通識教育在美國大學(xué)課程體系的合法地位，明確了通識教育與專業(yè)教育之間的互補關(guān)系。

　　重塑價值共識的彷徨時期。受到美蘇爭霸以及多元文化主義、自由主義和價值相對主義的交織影響，通識教育備受挑戰(zhàn)，進入彷徨時期。如何重塑價值共識、如何重塑通識教育的權(quán)威成了這一時期美國高校通識教育迫切要解決的問題，許多高校通過增加少數(shù)族群文化課程，中斷或減少美國歷史和西方文明課程來緩解這一問題，但收效甚微。直到1977年哈佛大學(xué)提出了“核心課程方案”，主張除專業(yè)課程和選修課程外，在本科教育階段再增加一套新的核心課程，這套新的核心課程既要兼顧知識的深度和廣度，還要考慮共同文化和多樣文化，同時還要具備靈活性和規(guī)范化，為的就是既要保障學(xué)生的全面發(fā)展，還要對多樣文化進行探索，凝聚文化共識，重塑價值共識。

　　全球化帶來新挑戰(zhàn)的時期。隨著世界多極化、經(jīng)濟全球化、文化多樣化和社會信息化的深入發(fā)展，世界范圍內(nèi)的文化交流日益頻繁，各國也將文化軟實力的競爭提升至綜合國力競爭的重要位置。原有的“核心課程方案”已經(jīng)不能適應(yīng)新時期對人才培養(yǎng)的需求，通識教育面臨著比以往更大的挑戰(zhàn)。為了避免出現(xiàn)以往通識教育課程中的片面化，如過度追求知識的深度忽略廣度，或過度追求知識廣度而忽略深度等問題。2007年哈佛大學(xué)發(fā)布的《通識教育工作組報告》中將通識教育的目標確立為價值塑造和公共責任培養(yǎng)?；谶@樣的目標，在2013年正式開始啟用“主修—選修—通識”結(jié)構(gòu)的通識教育計劃，這一計劃也在推動著美國通識教育邁入新的階段。

　　2.通識教育與社會現(xiàn)實割裂的挑戰(zhàn)

　　美國通識教育所面臨的挑戰(zhàn)之一就是來自市場和就業(yè)所帶來的壓力，正如埃里·克懷特教授所提到的“美國本科生通識教育處在危險中。通識教育課程正在失去動力，因為外界壓力要求學(xué)生以更短的實踐完成本科學(xué)業(yè)，產(chǎn)生馬上可以雇傭的畢業(yè)生，這些要求都優(yōu)先于高等教育的目標。高校很少關(guān)注學(xué)生怎樣理解他們所選擇的教育的性質(zhì)與目標?！边@就導(dǎo)致一方面在面臨較大就業(yè)壓力的情況下，學(xué)生進入大學(xué)學(xué)習(xí)是帶有非常明確的目標，他們更重視專業(yè)教育或職業(yè)教育。尤其是在后疫情時代，就業(yè)崗位的不斷縮減以及經(jīng)濟壓力的不斷增加，家長也更希望強化孩子的專業(yè)課程，畢竟這可以增加畢業(yè)后在勞動力市場的競爭優(yōu)勢。另一方面，美國高校通識教育受重視度雖然通過不斷的革新得到了一定改善，但仍未真正使學(xué)生意識到其重要性。弗吉尼亞州羅諾克學(xué)院有教授就指出“通識教育最大的問題，不是課程本身，而是這些課程的重要性不被學(xué)生理解?！睂W(xué)生對通識教育課程缺乏興趣，在他們看來通識教育學(xué)習(xí)的好壞與其就業(yè)無關(guān)。學(xué)生作為應(yīng)聘者在求職過程中被關(guān)注的焦點仍然是專業(yè)技術(shù)能力，企業(yè)希望擁有專業(yè)知識和技能的員工，正是這種市場需求不斷地弱化了通識教育的重要性。

　　目前，美國高校通識教育課程存在的主要問題是課程設(shè)置的臃腫和結(jié)構(gòu)的雜亂。課程設(shè)置臃腫的主要原因是在實施通識教育過程中存在一種觀點，認為通識教育是否落實到位，衡量標準之一就是開設(shè)的課程是否足夠。鑒于此，許多高校根據(jù)自身情況建立了通識教育課程體系，少則100多門，多則700多門，如哈佛大學(xué)在2014-2015學(xué)年通識課程數(shù)量就高達574門。臃腫的課程設(shè)置也導(dǎo)致了教育目標的泛化，課程領(lǐng)域的劃分普遍缺乏明確的標準，課程內(nèi)容易出現(xiàn)偏向?qū)I(yè)課程的情況。正因為存在課程設(shè)置的數(shù)量過多，所以導(dǎo)致了第二個問題的出現(xiàn)，也就是課程結(jié)構(gòu)的雜亂，課程結(jié)構(gòu)間缺乏內(nèi)在邏輯，課程結(jié)構(gòu)松散且隨意性大。

　　“通識教育計劃的成功有賴于很多方面，但關(guān)鍵是大批教師提供大量課程。”簡而言之，通識教育課程的質(zhì)量取決于教師。然而在美國高校的教師中流行這樣一句話“不出版即死亡”（Publish or Perish）。所以高校教師更愿意把精力和時間留給科研而非教學(xué)，因為“在美國主要的學(xué)院和大學(xué)里，任何人的聘任都不是單獨建立在良好的教學(xué)基礎(chǔ)上的，而任何科研和出版方面表現(xiàn)優(yōu)秀的人也并沒有因為其低劣的教學(xué)記錄而遭到拒聘”。與專業(yè)教育課程相比，通識教育課程通常與教師本身研究領(lǐng)域關(guān)系不大，加上通識教育還是一門需要長期深耕才能看到成效的課程。因此，美國很多高校對其重視程度日趨下降，教師的工作也很難得到合理評價，教師的積極性就一直無法得到提高。很多高校甚至讓院系安排擔任教學(xué)助理的研究生或者系里資格較淺的教師去給本科生上通識教育課，這也是導(dǎo)致通識教育教學(xué)質(zhì)量逐年下降的原因之一。

　　　3.通識教育與專業(yè)教育的結(jié)合

　　教育的最終目標不僅僅是學(xué)習(xí)專業(yè)知識，更為重要的是使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，通過思維訓(xùn)練，形成獨立判斷能力，明確人生方向，樹立正確的價值觀。這一目標并不是專業(yè)課能夠獨自實現(xiàn)的，這就要在專業(yè)課學(xué)習(xí)的過程中融入通識教育。

　　同時，通識教育與不同類型專業(yè)教育相結(jié)合，會因為不同的專業(yè)課、不同的教師而呈現(xiàn)出多樣性。這也解決了如何把握通識教育的共同性問題，使得課程既有共性又存在個性。

　　通識教育核心課程的目標是平衡學(xué)生在各領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識，培養(yǎng)學(xué)生觸類旁通和融會貫通的能力，讓學(xué)生對自我、社會和宇宙有更為全面的理性認識和思考。在完善通識教育核心課程體系方面，首先，課程劃分的過程既要保持自身特色還要具有內(nèi)在邏輯。通識教育核心課程板塊劃分的過程中要保證學(xué)生接受全面知識和能力訓(xùn)練還要重視系列課程的建設(shè)避免學(xué)習(xí)過程中過于膚淺的問題，同時各高校應(yīng)該根據(jù)學(xué)校自身情況和特色依據(jù)通識教育的目標對核心課程進行科學(xué)的分化。其次，建立淘汰機制，即科學(xué)合理的通識教育核心課程競爭。及時淘汰一些不符合核心課程標準的課程，保持通識教育核心課程競爭性和流動性。最后，通過設(shè)立聽課制度，跟蹤核心課程教與學(xué)的動態(tài)情況，強化課程過程性管理。

　　通識教育旨在使學(xué)生獲得專業(yè)教育未能企及的視野，獲得一種自我解放的能力。這種能力的獲得僅依靠傳統(tǒng)的單向度講授很難實現(xiàn)，這就要求要不斷地改進教育方式，除以往傳統(tǒng)的單向度傳遞知識外，還要注重討論、體驗以及師生間互動。另外，面對高速發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)，通過網(wǎng)絡(luò)進行教學(xué)以及與學(xué)生溝通逐漸成為一種重要的教學(xué)補充手段。隨著慕課或微課等課程的建設(shè)和推廣，也為通識教育獲得更多的教學(xué)手段和課程資源提供了契機。靈活的教學(xué)方法必然會增強學(xué)生對通識教育的興趣，因此，必須從理論和實踐上超越傳統(tǒng)單向度輸出的教學(xué)方式，更多地關(guān)注學(xué)生實際，通過豐富多樣的教學(xué)活動和教學(xué)方法，對學(xué)生進行批判思維的培養(yǎng)、創(chuàng)新精神的培育，實現(xiàn)通識教育與專業(yè)教育的呼應(yīng)，提升教學(xué)成效。

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