在建構(gòu)游戲中，教師會遇到一些困惑：游戲主題是否需要設(shè)定？教師如何助推建構(gòu)游戲發(fā)展？如何提升幼兒在游戲中的合作能力？為更好地提升教師的游戲指導(dǎo)能力，我們嘗試將繪本運用于建構(gòu)游戲，開啟了多體驗、真場景、多渠道的教研，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，師幼共同開啟了建構(gòu)游戲“新天地”，每次活動都充滿了無限創(chuàng)意。

　　甄選合適繪本，確立建構(gòu)主題

　　繪本作為輔助幼兒推進建構(gòu)游戲的重要腳本，不能盲目選擇。教師要確保所選繪本能激發(fā)幼兒興趣，還要明確繪本在建構(gòu)游戲中的作用。通過教研，大家普遍認(rèn)為，繪本在建構(gòu)游戲中有兩種作用，一種是畫面或主題所發(fā)揮的顯性作用，另一種是文字或內(nèi)容情節(jié)所發(fā)揮的隱性作用。選擇繪本時，教師需要結(jié)合建構(gòu)游戲的具體形式合理考量。

　　以《咚咚！搭積木》這一繪本為例，兩三塊積木能搭成什么？許多積木又能搭什么？教師發(fā)揮故事的導(dǎo)向作用，引導(dǎo)幼兒模擬搭積木，在頭腦中形成許多物體的虛擬表象，使幼兒在后續(xù)建構(gòu)游戲中有計劃地建構(gòu)，增強了游戲的計劃性。

　　在開展建構(gòu)游戲活動中，我們通過集體教研發(fā)現(xiàn)，適宜的繪本通常具備以下幾個特點：其一，繪本故事的主題內(nèi)容貼合建構(gòu)游戲主題；其二，繪本插圖畫面能反映建構(gòu)主題；其三，繪本故事的文本可以推進建構(gòu)游戲發(fā)展；其四，繪本故事的具體情節(jié)能激發(fā)幼兒積極參與建構(gòu)游戲的熱情。

　　以繪本為“腳手架”，讓游戲蘊含豐富情節(jié)

　　結(jié)合建構(gòu)游戲主題篩選出合適的繪本后，接下來就是在建構(gòu)游戲過程中充分運用了。我們利用蘊含建構(gòu)元素的繪本作為搭建依據(jù)，使其巧妙變?yōu)橛變航?gòu)游戲的“腳手架”。我們發(fā)現(xiàn)，繪本提供了許多有價值的建構(gòu)游戲素材，將幼兒帶入了生動豐富的建構(gòu)游戲世界。

　　建構(gòu)游戲一般分為自由建構(gòu)和主題建構(gòu)兩種。以往建構(gòu)主題的確定多源于教師的預(yù)設(shè)，幼兒比較被動，而當(dāng)建構(gòu)游戲中融入繪本元素，就充分激發(fā)了幼兒的建構(gòu)積極性。他們愉悅地交流想法，與同伴合作改進，創(chuàng)新建構(gòu)內(nèi)容。在探索融合繪本的建構(gòu)游戲時，教師合理利用游戲的不同節(jié)點，渲染游戲氛圍，加速推進游戲發(fā)展，達到了良好效果。

　　例如，根據(jù)繪本《火車火車朝前開》的情節(jié)，教師引導(dǎo)幼兒鏈接生活經(jīng)驗進行搭建。遇到大河，幼兒搭建大橋；遇到城市，幼兒搭高架橋、建鐵軌；遇到大山，幼兒想到用環(huán)形橋繞過或者用隧道通過。教師組織幼兒討論哪種方式更便捷，他們考慮到節(jié)省材料和時間，最終選擇了隧道搭建。整個游戲環(huán)環(huán)相扣，井然有序。

　　實踐證明，繪本閱讀對幼兒的建構(gòu)游戲能產(chǎn)生積極影響，它讓故事情節(jié)貫穿了整個建構(gòu)游戲。在搭建過程中，幼兒發(fā)現(xiàn)問題、自主討論反思、嘗試解決問題。情節(jié)波瀾曲折，游戲推陳出新，總會有出其不意的亮點出現(xiàn)，促使幼兒不斷探索。

　　多元方式，繪本與建構(gòu)游戲深度鏈接

　　為進一步加強課程建設(shè)，我們還與華東師范大學(xué)聯(lián)合，開啟院校合作工作坊研修，邀請專家來園觀摩，并結(jié)合繪本的建構(gòu)探索活動開展深度教研。通過專家指導(dǎo)，我們在建構(gòu)游戲中嘗試多種運用繪本的組織形式，收到了良好的反饋。

　　方式一：先閱讀后建構(gòu)，繪本作為游戲經(jīng)驗的來源。對于從未將繪本閱讀與建構(gòu)游戲聯(lián)系在一起的幼兒來說，應(yīng)從熟悉繪本內(nèi)容開始，將繪本閱讀作為建構(gòu)的鋪墊，使幼兒獲取間接經(jīng)驗，再將間接經(jīng)驗遷移到建構(gòu)游戲中去，降低建構(gòu)難度。

　　例如，繪本《積木大營救》用擬人的手法講述了積木塊們齊心協(xié)力搭建城堡營救伙伴的故事。幼兒想到了用城堡、梯子營救，于是參照繪本建構(gòu)出各種作品，沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的約束，幼兒有了更多想象、創(chuàng)造的機會。

　　方式二：先建構(gòu)后閱讀再建構(gòu)，繪本作為游戲過程的參照。當(dāng)幼兒完成建構(gòu)作品后，與繪本中的圖畫進行對比，通過比較發(fā)現(xiàn)問題，找到自己建構(gòu)作品的不足，借鑒繪本中的圖畫細節(jié)適當(dāng)修改并完善。

　　例如，幼兒一起搭建房子，他們的作品只是呈現(xiàn)了表層輪廓，而忽略了內(nèi)部細節(jié)。教師提供了科普性繪本《建造我們的家》，畫面強調(diào)房子的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，它引導(dǎo)幼兒繼續(xù)完成作品并進行內(nèi)部結(jié)構(gòu)細化。

　　方式三：邊建構(gòu)邊閱讀，繪本作為游戲內(nèi)容的線索。大班幼兒具有一定的生活經(jīng)驗，在建構(gòu)游戲中就算沒有實物參照，也能進行建構(gòu)。當(dāng)他們在建構(gòu)中遇到困難時，會將繪本作為參考，生成新的創(chuàng)意，利用故事情節(jié)去推動建構(gòu)游戲發(fā)展，從而更好地完善自己的建構(gòu)作品。

　　例如，搭建鐵軌時，教師提供的繪本《鐵軌鐵軌連起來》中有鋪鐵軌遇到各種困難的片段，如遇到西瓜地、一大群鴨子、很多小伙伴要上車……怎么辦？我們利用角色共情引導(dǎo)幼兒鏈接繪本中的問題，把問題拋給幼兒，他們自然會思考如何解決。

　　三種組織形式各有特點，先閱讀后建構(gòu)，主要針對搭建經(jīng)驗不足的幼兒，他們沒有搭建主題，通過閱讀幫其明確目標(biāo)任務(wù)。先建構(gòu)后閱讀再建構(gòu)，主要是引導(dǎo)幼兒搭建時關(guān)注細節(jié)，比對繪本畫面，使作品搭建更加完整。邊建構(gòu)邊閱讀，更多采用合作的形式展開游戲，幼兒在搭建過程中互相協(xié)商幫助，共同完成作品。

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　　《中國教育報》2024年01月21日第2版